生物教学中发散思维的培养

　　现代教育有个重大的误区就是过分地强调聚合思维对认识事物规律的主导作用，导致聚合思维和发散思维发展的极不平衡性。在教育中对学生聚合思维的关注和培养要远远超过发散思维的关注和培养，其结果聚合思维的发展往往以忽视甚至抑制发散思维为代价，致使一个人在五岁时具有90%的创造力到七岁时只具有10%，八岁以后只留下了2%。正如教育家布克梅尼斯特•富勒所言：“所有的孩子生下来都是天才，但我们在他们生命最初的六年中磨掉了他们的天资”。因此提高创造力，关键之一在于提高个人的发散思维能力。
　　发散思维是相对于聚合思维而言，它们都是与创造思维密切相关的思维形式，聚合思维以逻辑思维为基础，十分强调事物之间的相互关系，试图形成对外界事物理解的种种模式，追求问题解决的唯一正确答案，是一种有条理、有范围的收敛性思维，具有方向性、批判性、稳定性、服从性和绝对性的特点，是创新的条件和基础；聚合思维很强调对已有信息的理解和运用，是已有信息的产物。发散思维（辐散思维）是以形象思维为基础，它为强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考，找出不同答案，是一种无规则、无限制、无定向的思维，具有灵活性、流畅性、变通性和独创性等特点，是创新的动机和想象的基础；发散思维强调对未知信息的想象和假设，是新信息的形成。发散思维在很大程度上表现为直觉思维，它不依据确切的逻辑推理，而是凭着个人的直观知觉对事物和现象作出推理和判断，发散思维促使人们改变对生活中种种视而不见事物的认识，以自我特别的方式加以重新认识。牛顿在苹果树下的奇思遐想引发对万有引力的研究；凯库勒受炉火“金蛇狂舞”的启发，提出了苯分子环状结构的设想；人类的仿生学；美国莱特兄弟实现人类在天空中飞翔的理想都是发散思维导致创新和发明的佐证。
　　聚合思维以逻辑思维为基础，发散思维以形象思维为基础，而发散思维又更接近于学生的思维特征，为此在教学中，根据教学内容的特点和学生的认知规律，采用“探究法”等的教学方法，以充分培养、发展学生的发散思维能力。
　　1、探究法：“探究式”教学法是一种在教师创造外部条件下，指导学生主动发现问题并探究解决问题从而获得新知识的教学方法。这种方法具有有利于激发学生的智慧潜能、有利于培养学生的内在学习动机、有利于发展学生学会发现问题的技能、有利于学生知识的保持等优点，能有效地促进学生思维能力的发展特别是发散思维的发展。它还集传授知识、发展能力、形成态度、掌握方法于一体，符合二十一世纪中国教育的需要。
　　“探究式”教学的课堂教学模式为：知识迁移――问题情景――提出问题――猜想假说――实验探究――得出结论。“知识迁移”是通过复习旧知识，使学生去搜索已学过的知识，以便与将要学习的新知识形成结点，这样就能在学生的头脑中建立起以新知识为中心的旧知识辐射网络，为学习新知识准备了知识条件（即发展了联想能力――发散思维的一种；“猜想、假说”是一种无约束的思维活动，有利于学生展开思维的翅膀，海阔天空地遐想，从而能使人们从不同的角度中发现问题，提出观点；“实验探究”是一个研究实验方案、设计实验步骤、观察实验现象、处理实验结论的过程，这个过程能充分发挥学生对知识、技能的迁移，使学生思维更加广阔，想象更加丰富。中学生物中的许多知识，如“光合作用”、“呼吸作用”、“植物生长需要水和无机盐”、“种子的萌发”等等内容，为教师实施“探究式”教学提供了条件。
　　“探究式”教学的课外教学模式是：教师提出课题或问题――学生开展调查――提出假设――搜索证据――教师引导学生分析，概括得出结论。中学生物中的“探索与研究”以及“实习”部分的内容，都是教师课外进行“探究式”教学的良好素材。
　　2、内容不完全教学法：教师在课上将所讲授的内容制造成一定的空白地带，让学生自己去推测可能的结果，犹如小说、电影中的没有结局的场面，让读者观者自己去想象结果（当然结果是多样化的）一样。在此教学活动中，教师重要的不是鼓励学生寻求问题的正确答案，而是鼓励学生积极地开动脑筋，对同一事物的意义和发展做出不同的分析和想象。对学生做出的任何离奇的想法，教师应以肯定和表扬，切不可拒绝和否定。在生物教学中，如对“假如没有细菌，自然界将会有什么结果”、“恐龙是如何会绝灭的”、“生物界中是先有鸡还是先有蛋”等问题的教学，都可采取此种方法进行。
　　3、发展问题教学法：传统的课堂教学，提问成了老师的专利，回答成了学生的任务，课堂上一问一答，看似热闹，但对学生各方面能力的培养是极其不利的。学生不敢向师道尊严的老师质问、发难，如果回答偏离了所谓的“标准答案”，便扣以“捣乱”，强加批评、责斥，因而学生学会了“答”，不会也不敢问了，严重挫败了学生问题意识的形成。学生可能课前带着满脑子的问题走进教室，课后却没有问题走出教室。发展问题教学则要学生带着问题进课堂，带着更多的问题走出课堂，正所谓课前多“问”，课后“问”多。整节课以问题为中心，让学生通过自学、探究，不断提出问题、感知问题、解决问题，同时也要求学生在解答了某一问题后，对所解出的问题适当加以变化和发展，并编出发展题，然后由师生共同解答。以达到主动获取知识、掌握知识、发展能力的目的。
　　4、多角度教学法：人们在各种活动中获得了知识和经验，从而养成了一种习惯的思维方式，即沿着固定的轨道来进行思维(思维定势)，学生的学习也是如此。在应试教育中，由于受“寻求正确答案”这一教育理念的驱使，教师在教学中，当要学生解决问题时，总是有意或无意的地启发学生，把学生的思维引向正确的答案方向，形成了思维的单一性，致使学生思考问题往往只会单一思考，满足于答案，随着一个正确的得出，学生精神上愉悦之至，思维宣告结束，这样学生的多向思维、逆向思维能力就受到了抑制，造成思维途径的狭窄，思维过程的呆板，加剧了思维定势。思维定势使人们的思维局限在一个框框之内，限制了人们创造性的发挥及新思维新概念的产生，导致墨守成规现象，从而阻碍了学生创新能力的形成和发展，为此教师在教学中要想方设法，尽可能地消除这种现象，使学生在解决问题时能标新立异、另辟蹊径、浮想连翩。在生物课堂教学中采用“多角度教学法”(即教师在指导学生解决问题时，启发学生尽量从不同角度来认识同一问题的性质和解决方法)，可以有效地培养和发展学生的多向思维能力(即发散思维)。
　　根据中学生物的内容及教材特点，多角度教学可以采用“一图多问法”(即根据某一图形、图象，提出多个问题，引发学生认知和思维，以达到掌握知识和发展能力的目的；中学生物教材中，图形、图象诸多，都是培养学生发散思维能力的好素材，如“昆虫的足和口器”、“光合作用实验图”。“一图多用法”(教材中的某些曲线图、实验装置图，可以用于多种实验)、“一题多变(问)法”(将同一题目，变换角度，来激发学生思维“一题多联法”(利用某一现象、原理、定理定律解决某一问题后，能联想到解决其它诸多类似问题的方法、思路)、“一题多答（解）法”(利用一些问题的开放性或不是唯一答案特点，让学生多方位、多角度去思考，如“地球上没有细菌，会出现什么现象”)、“一题多思法”(解决某些典型问题后，引导学生思考：为何要这样做？不这样做能否行？还有其它更好的方法吗？可怎样变换角度来考查其它知识)等方法。
　　二十一世纪是一个知识经济的时代，知识经济社会的最大特点可谓是不稳定性、不可测性、跳跃性和复杂多变性，这些特点要求人们以更积极的思维方式来面对生活和工作的种种压力。知识经济时代的学校教育，必须以发展人的创新思维、开发人的创新潜能为核心，使受教育者都能最大限度地实现其潜能，因此，以培养和造就高素质的创新人才，已经成为二十一世纪中国教育面临的一大挑战，作为教育的直接实施者----教师，要迎难而上，努力为祖国的教育改革作出应有的贡献。

《生物教学中发散思维的培养》

本文由职称驿站首发，您身边的高端学术顾问

文章名称： 生物教学中发散思维的培养

文章地址： https://m.zhichengyz.com/p-16880