教学变革的继承策略教育期刊投稿

　　[摘要]继承与借鉴在文化演进过程中意义不同。继承意味着传承“过程中存在的事实”，借鉴是指借个镜子比照自己改造自己，借鉴不能代替也代替不了继承。我们在课程与教学变革中，有一种试图以借鉴代替继承的选择倾向，它引导着的变革文化漠视甚至无视“现实存在的课程与教学”，也潜隐地架空了有意义的借鉴。合适的变革，只能是继承中的变革，也是在有意义的借鉴中发生并逐渐发展的变革。中国的课程与教学变革，必须从中国的实际出发，批判地继承中国的课程与教学传统，也批判地借鉴外国的课程与教学理论及实践经验，基于中国当下的课程与教学实践，审慎地寻求变革理想与具体实践之间的合适性。

　　【关键词】课程与教学,变革继承,借鉴合适性

　　继承与借鉴是课程与教学变革的必然选择。但是何谓继承与借鉴?在现实的课程与教学变革中，我们需要继承什么?向谁借鉴以及借鉴什么?仿佛没什么明确界定。有一种自信的判断认为，我们是在继承我国优秀的课程与教学传统，借鉴外国优秀的课程与教学经验。然而如果追问一下，我们继承的是否都是优秀的，借鉴的是否都是适合我们的，可能就不那么自信了。因为实践中的情况其实不容乐观，它不仅存在着“倒洗澡水连孩子一起倒掉”的对待自家文化的冷落继承的问题，而且还存在着“抱孩子连洗澡水一起端来”的对待外国经验的盲目借鉴的问题，甚至还有颠倒了继承与借鉴关系的问题。

　　一、课程与教学变革中的继承与借鉴

　　继承与借鉴在文化演进过程中有着不同的意义。凡民族的或者本土的文化，包括源远流长的历史和与时俱进的现实文化，只要是内生的，依照自己的内在逻辑创生的，就需要继往开来地传承它，有扬有弃地延续它，这就是继承。而他民族的或者非本土的文化，对我们而言是外生的，不存在传承延续问题，但需要择善而从、不善而改、有扬有弃的借鉴。继承与借鉴在文化演进中辩证统一、相辅相成。这是因为，无根无本的花木就像插花，好看但却不能存活;还因为“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，文化的积极演进离不开新鲜活力。

　　借鉴的方法也是个需要辨析的问题。关键是继承与借鉴的关系，实际上还存在着一个主与从、实与虚的区别。借鉴这个词语的本来意思是借镜，这里的主从、虚实关系是不言而喻的。借鉴，当然可以借发达国家的课程与教学变革的精华之鉴;但是如果弄不懂什么是比照，什么是比照的目的，那结果就令人难堪了。因为借鉴不可能代替也代替不了继承。如果撇开对“现实存在的课程与教学”的继承，我们就没有了变革的依托;而没有了变革的依托，就会夸大甚至异化借鉴的意义，甚至会用想象力以借鉴代替继承。

　　二、变革中的错位借鉴和冷落继承

　　试图以借鉴代替继承，或者说错位借鉴的情况正在发生着。它既表现在所谓的理论建构之中，也表现在某些实践过程之中。

　　错位借鉴在某些理论中的表现，就像在镜子上讨论改革。它们有意无意地撇开继承中的“现实存在的课程与教学”，依照想象力的逻辑.以借鉴来代替它。在敏锐地发现了镜子里的人家的先进模样，也看到了镜子里比照出来的自己的“落后”模样的情况下，就在镜子上改革起来。如此改革，轻松自如，因为它避开了“现实存在的课程与教学”，就像避开了袁隆平改革杂交水稻过程中的“走进田野”的艰苦历程一样，只需要在实验室里指着映在大屏幕上的诱人愿景讨论丰收。如此改革，就是从西方问题中推演、生产出中国式的教育问题，或者是以西方问题来说出中国经验。缺失的，是基于中国实际之上的中国问题。缺失了对中国实际之上的中国问题的依存，也就缺失了所要研究、所要变革的根本，缺失了养育这根本的土壤，其价值也就可想而知。

　　错位借鉴在具体实践中的表现，是试图用外国的课程与教学理论制造中国的课程与教学实践。这是把课程与教学变革，误解成引进机械设备、改造生产线了，而实际上，这是完全不同性质的事。因为从性质上看，用这样的办法制造课程与教学，.更像是用美国的拳击理论改造中国的少林武术。比较典型的情况，可以举出两种：一种是务虚的。精心地制造或打造“课改课”，用之于展示课或者比赛课，这不会从根本上影响按部就班的常规教学，而常规教学主要还是在沿用旧方法驾驭新课程。我们的变革不能从根本上影响“应试教育”，这可能是个重要原因。另一种是务实的。有些偏远地区的教师，可能还没弄懂改革的道理;有些薄弱学校，也没有应试的压力，改革反而没有阻力，或者照猫画虎地粗糙模仿，或者甘脆放羊式地自主建构，结果就出现了“连改革前的‘双基’也守不住”的状况。

　　错位借鉴必然导致变革文化选择中的冷落继承。它既表现在宏观的文化思潮中，也表现在具体的课程与教学中。

　　冷落继承的普遍意义上的体现，是变革中的本土化和民族化失落。这作为一种文化选择倾向，已经很有些集思成潮的趋势了。我们的课程与教学变革，是以中华民族伟大复兴为旗帜的;但旗帜下空前繁荣的课程与教学变革的引领文化，却只有发达国家的各种相关理论。而我们自己的课程与教学传统，都像是局外生存一样。推而广之，我们传承延续的内在生成的本根本土的东西，都受到外来文化的压抑和贬低，甚至就被堂而皇之地代替。我们是在必然的继承中体验着冷落继承。实践者的教师们，在这眼花缭乱的阵势里，在对重建重构茫然不解的困惑中，不知道如何与身在其中的“现实存在的课程与教学”决裂，有人竟然说“不知道该怎么上课”了。

　　三、变革中潜隐存在的继承与借鉴

　　继承与借鉴错位的事实的确存在，但这不是也不可能是全部事实。因为任何变革，从来也不可能超越继承，而借鉴只能是借鉴。可能正是由于这个原因，我们还听到了来自实践者的与“不知道怎么上课了”完全相反的疑问：“什么是新课程?”。错位借鉴和冷落继承的主要弊端，是造成思想认识上的混乱，使人们不能理智地对继承与借鉴进行扬弃。

　　变革文化遮蔽下的潜隐继承。在变革文化的遮蔽底下，课程与教学传统依然还在默默地延续着。由于它可能以某种群体无意识的状况存在，人们在继承中可能意识不到是继承，因此我们称之为潜隐继承。

　　我们的学校课程与教学，一向都在制度化规约下运作，所以也自然而然地继承着制度化。仿佛谁都没有认真思考过，我们借鉴来的诸如自主选择、自主建构、探究学习、多元评价等等，都具有非制度化课程与教学特征。于是，在谁都没有异议的情况下，我们就实施了以制度化方式驾驭非制度化目标的变革，从而为变革造成了双向两难的困境：非制度化的新课程与新教学张扬着动人的理想，那些虽然遮不住模仿印痕的公开课或展示课，还是让人们获得了宽松与慰藉，甚至看到了希望。然而，制度化的考试评价依然严峻，它对浪漫理想主义的变革既不宽松也不慰藉，成了变革绕不过去的屏障。这是一个人们熟视无睹的悖论。

　　我们的思维方式与西方不同，我们理解的课程与教学因此也不同。我们借鉴西方理论进行的课程与教学变革，从起始点上就负载了我们潜隐的继承。直观道德理性思维的传统，使我们习惯于重视形式而忽视内在精神，变革因此就常常以彰显的形式遮蔽实质，这就很容易造成附庸其“貌”而失落其“神”的形式主义泛滥。譬如，我们会把赏识教育的“赏识”，弄成庸俗不堪的“你真棒”、“给他鼓鼓掌”，我们甚至还把这样的办法用于研究性学习。似乎谁也不懂得一个内在道理：外在奖励与惩罚，是创新思维和探究精神的克星。再譬如，实践者的教师们习惯说，“我不听那些大理论，你告诉我具体该怎么做”，很不习惯深究为什么、在过程中发生或、生成了什么。这正是人们对模式、形式、程式感兴趣的缘故，也是人们兴致勃勃地改革总不那么有实效的缘故，似乎谁也不明白一个内在的道理：这正是从实质上在拒绝改革与创新。其实，我们变革中的许多新精神都遭遇了如此命运，譬如对话教学、合作学习、档案袋评价等等，它们都各有其形式和实质;而它们在实践中的最普遍的状况，是有形无实或貌合神离。我们改革失败的合作学习，往往是只有合作的形式，却没有合作，更没有合作学习;而失败的档案袋评价，往往是制做了档案袋和袋里的材料，却没有合适的评价。

　　有意义借鉴的关键，在于行得通，在不影响既定秩序的前提下也能行得通。譬如研究性学习，它的具体的研究程式或模式是“形”，它所策动的学习者的思维活动是“神”。这里的“形”，有很大的局限性，它意味着各种各样的条件;但“神”是开放性和发散性的，它完全可能因人而异、因条件而异，具有无限丰富性。如果我们希望有意义地借鉴研究性学习，最重要的问题是，要借鉴它的“神”。我们完全可以从自己的实际条件出发，改造其程式或模式的“形”，寻求充满个性的研究精神。这样借鉴，就可能行得通，而且可能具有普适性。就行得通而言，我们不必苛求学生僵化地模仿研究程式，因为课堂教学中处处都有“研究”空间，家庭作业中完全可以布置些“研究”悬念，课程评价也可以支持些非预设的“研究”性指标。就普适性而言，这不限于那些与研究相关的新目标，而是对传统教学甚至制度化考试评价也有益。道理并不复杂，真正具有优秀思维品质和研究精神的学生，应对制度化的考试评价，应当也是优秀的。

　　有意义借鉴的宗旨，还在于能改变那些保守的传统。譬如自主精神、主体价值就是这样的借鉴。我们的人论或伦理传统中，一向论人论己不论我;而我们的课程、我们的教学最容易潜隐继承的，是不自主、非自我的价值选择特征。这是应当改造的传统。变革中我们借鉴自主建构、自主选择等思想，在很大程度上正是要改变不自主、非自我的积习，解放教师和学生们的自主精神，张扬他们的主体价值体验。如果只是忠实地模仿人家的理论(如建构主义学习理论)，鹦鹉学舌一样地念叨自主建构的词语，其实质，可能还是“他主”。所谓自主精神、主体价值，就在人们不厌其烦的念叨中消解了。如果把借鉴的重心导向关注自主精神，情况就会完全不同。我们首先就该把借鉴来的理论自主建构得适合我们，还应该在教育的田野里播种变革的种子，侍弄种子发芽、开花、结果和收获，切己体验并研究教育生活，在实践中创生理论，并以此引导变革实践中的自主精神和主体价值。必须指出的是，我们最需要改变的是精神，是价值选择;最需要禁忌的，是贴上些符号标签。因为学校里到处贴满模仿来的崇尚自主精神的标语口号，这恰恰是自主精神贫乏的最直白的表现。

　　四、变革中追求合适的继承与借鉴

　　变革未必都是颠覆的或者全新的，因为变革中的继承与借鉴都有必然性。合适的变革，既是继承中的变革，也是在有意义的借鉴中发生并逐渐发展的变革。

　　合适的变革，必须从中国的实际出发。中国的国情，就是继承中的不能超越的实际。诸如现实存在的政治经济制度和生产力、现实存在的学科发展水平、现实存在的教师素质和学生发展状况、存在于现实中的课程与教学传统。诚然，教育具有相对独立性，并因此可能超前发展或跨越式发展;但超前或跨越是相对的。陈昌贵讨论跨国教育问题时主张，必须坚持教育反映特定政治经济制度下的意识形态的底线，办学方向“必须坚持为我国社会主义经济建设和精神文明建设服务，在教育主权上是不能含糊的”。这里的底线，维护的就是实事求是，这就需要坚持在继承中借鉴，继承是借鉴的依托。我们借鉴发达资本主义国家的课程与教学理论，就有不发达或发展中的国情这个实际问题，还有个是否尊重中国特色、是否超越了我们社会主义初级阶段特定政治经济制度的意识形态底线问题。

　　合适的变革，应当是继承中的变革。中国教师习惯于执行课程，而不是创生课程。这是需要改造的传统。但中国教师因此长于教学艺术，这又是需要守护的传统。人们试图以借鉴的“课程”替代继承的“教学”，但作为实践者的教师们，对课程的解释却依然会窄化或者异化。“学生在学校里获得的全部经验”，下意识地就被实践者教师们解释成教学内容了，课程标准则被解释成换个说法的教学大纲(在优秀教师看来，大纲是底线标准，它不影响驰骋教学的无限奥妙)。这不只是教师素质差的缘故，还是在继承中变革的必然遭遇。那么，我们是否可以为继承中的教学留些延续空间呢?我们薪火相传的教学大师们心目中的课程，或许就是预设的教学内容，但他们却赋予了教学以大智慧的灵动和人性化的自由。就此而论，我们扬弃地守护自己的教学传统是否也在情理之中?中国教师们的满堂讲授，未必就一无是处。而“此时无声胜有声”的教学对话，“心领神会退而省其私”的教学交往，不也是充满想象力的东方教学特色吗?至于“启发诱导、疏而不堵”的教学灌输，融会贯通了任何朴素庄稼人都懂的浅显道理，也是我们一以贯之的教学传统，为什么不可以继承?

　　合适的变革，还有个继承中国文化传统、拓展国际化视域的问题不可忽视。我们需要尊重自己精神家园里的历史智慧，需要在这个基础上借鉴外国的文化精神，生成时代觉悟。在这个问题上，西方人以其理性文明为我们树立了良好的榜样：当代西方教育学术领域里的许多重要思想，如回归自然、复归人性、高科技与高情感并重、人本主义心理学、非理性主义的教育学等等，都清晰地反映出对东方哲学和伦理学的有意义的借鉴。这从他们对中国古代哲人重视自然科学及伦理与审美的和谐统一卓越见解的惊叹、从他们由衷地称誉东方伦理和道义人生哲学、从他们推崇东方的生命哲学的坦率言论中，都可以获得印证。但是，他们的理论又就是他们自家的理论，是在继承他们的历史智慧及思想传统、研究他们现实的活生生的教育文化而创造的理论。我们为什么就不能借鉴这种善待继承、有意义借鉴的精神呢?如果有这种精神，我们就可以一切从实际出发地建树自信，批判地继承中国的课程与教学传统，批判地借鉴外国的课程与教学理论及实践经验，基于中国当下的课程与教学实践，踏踏实实地推进变革。

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