《鸿门宴》史传类散文教学问题与建议

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发布时间：2018-12-15浏览：27次

　　《鸿门宴》节选自《史记·项羽本纪》, 课文仅节选了情节相对完整的一个片段。由于教学中很多教师仅就所选片段进行教学, 从而使得人物形象的分析概念化、标签化, 情节的赏析牵强、虚空。因而, 本文以《鸿门宴》为例, 从教学中存在的问题和建议两个部分来探讨史传散文节选篇目的教学。

吉林省教育学院学报

　　《吉林省教育学院学报》本刊宗旨：坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导思想，理论与实践相结合，普及与提高相结合，百花齐放，百家争鸣。论文内容主要以高等教育、基础教育、职业教育、继续教育等为主，涵盖哲学、社会科学和自然科学等门类。

　　《鸿门宴》是人教版高中语文必修1第二单元“古代记叙散文”中的一篇, 节选自《史记·项羽本纪》。司马迁通过会籍起事、巨鹿之战、鸿门之宴、垓下突围、乌江自刎等故事, 叙写了项羽从兴起到灭亡的过程。由于课文《鸿门宴》仅节选了情节相对完整的一个片段, 因而无论是情节还是人物、环境都缺头少尾。在教学中, 很多教师仅就节选的片段进行教学, 事件的来龙去脉、前因后果、人物的评价分析都显得凭据不足, 甚至存在较大的分歧。因而, 本文以《鸿门宴》为例, 从教学中存在的问题和建议两个部分来探讨史传散文节选篇目的教学。

　　一、当前教学存在的问题

　　(一) 非语文的教学内容

　　人教版语文教材“研讨与练习”共设四个题目, 其中第四题为:

　　许多读者认为项羽是因为在鸿门宴上不杀刘邦而失去天下。你同意这个看法吗?写一篇读后感, 谈谈你的观点。

　　同时, 人民教育出版社《教师教学用书》教学建议部分提出“导入新课时可以设计些问题。如:

　　“鸿门宴”这个故事发生在什么年代?它是在什么情况下发生的?它在整个楚汉斗争中起着什么作用?

　　“鸿门宴杀不杀刘邦”、“鸿门宴在整个楚汉斗争中的作用”等问题, 都是从史学角度讨论的是非与价值问题, 并不是语文问题。可与台湾翰林版语文教材《鸿门宴》的课后习题对比:

　　1. 请以简图表示鸿门宴中各人坐席方位, 并说明此安排具有何种意义。

　　2. 张良与范增是鸿门宴双方的智囊人物, 试就二人的行事风格, 谈论其人格特质。

　　3. 依据本文描述, 说明双方阵营内部之互动与其成败的关系。

　　台湾翰林版语文教材课后习题第一题, 是通过引导学生学习古代座次礼仪, 进而考察分析人物的性格;第二题对同样是双方阵营中的谋臣的处事风格的比较, 分析人物形象;第三题则是立足于文本本身, 探讨鸿门宴事件本身。由此, 从教材和教参的角度出发而言, 人教版教材和教参中的很多内容都属于非语文的教学内容。

　　在实际的教学中, 语文教师的一些提问, 倾向于对历史事件的价值判断, 而非真正的立足于语文学科的“语言文字运用”。例如:

　　鸿门宴上项羽是否要杀刘邦?

　　鸿门宴上未能杀掉刘邦, 是否决定了项羽的失败?

　　楚败汉胜的原因是什么?

　　项羽为什么把刘邦放走?

　　一开始刘邦入关后为什么要驻军霸上?

　　项羽到达新丰鸿门后为什么对刘邦很生气?

　　实际上, 这些问题的解答关乎整个楚汉战争的历史事实, 并不能依据《鸿门宴》课文文本以及教材中现有的辅助阅读材料就能够回答。并且, 在教学中若仅仅只是为了回答此类问题就增加学生的拓展阅读, 即使提供相应资料, 让学生谈论回答了此类问题, 也只会使得讨论脱离课文文本而空泛无意义。从本质上说, 这些问题的探讨, 是属于历史学科的学习范畴, 偏离了语文学科的学习轨道。

　　(二) 文本解读缺乏全篇意识

　　由于本文篇幅较长, 因而教师在教学时困于时间的限制, 往往是就节选的片段而教学。教学中在分析人物时无法全面观察, 往往会得出片面甚至相反的结论。例如以下教学片段:

　　生:我们认为樊哙也是个重要人物。他在鸿门宴上的表现可圈可点, 令人印象深刻。樊哙的性格特点是英勇、忠诚、粗犷、机智。

　　师:樊哙面陈项王的话, 表面上慷慨激昂是为刘邦阵营辩解, 实质上迎合了项羽的自大心理, 一石二鸟。可是樊哙没有文化, 这些话像是樊哙自己的吗?

　　生:当然不是。从前文看, 应该是刘邦的思想。我们推想一下, 在项伯离开刘邦军营后肯定发生了许多事。其中之一就是选定陪同刘邦的人员, 樊哙因其忠勇而被选入。估计刘邦、张良连夜商量对策, 在焦急和无奈中度过了艰难的一夜。

　　师:我同意你们的推想, 有合理的因素。[1]21

　　当学生提出樊哙“没有文化”、“因其忠勇而被选入”时, 教师给出的评价竟然是“同意”。殊不知樊哙陪同刘邦赴鸿门宴, 有诸多的原因。首先, 樊哙是最早追随刘邦的大臣之一。早年樊哙“以屠狗为事, 与高祖俱隐”[2]2053, 即刘邦“隐于芒砀山泽岩石之间”[2]247时, 就已经追随刘邦, 因此深得刘邦信任。其次, 樊哙武艺高强, 《史记·樊郦滕灌列传》中记载樊哙因杀敌有功先后被封为国大夫、列大夫、上间爵、五大夫、贤成君等。武艺高强, 才能在刘邦发生危险时保护刘邦。再次, 樊哙口才好, 敢于直谏。在刘邦攻入咸阳后, “欲止宫休舍, 樊哙、张良谏, 乃封秦重宝财物府库, 还军霸上。”[2]256刘邦西入咸阳后, 想要在秦宫殿中休息, 不想离开, 是樊哙和张良勇于进谏, 使刘邦改变主意, 重回霸上驻军。而在闯帐后与项羽的对话中, 更是抓住了项羽恐失仁义的心理特点, 最终说服项羽。最后, 樊哙最大的优势还在于他的特殊身份:“哙以吕后女弟吕须为妇, 生子伉, 故其比诸将最亲。”[2]2058樊哙娶了吕雉的妹妹吕须, 与刘邦是亲戚关系。因此, 樊哙对刘邦最为忠诚。

　　(三) 对人物标签式的分析

　　在《鸿门宴》的教学中, 教师对人物形象的

　　分析是必不可少的。但在人物分析时, 仅仅依据节选的课文片段, 就对人物做出评判, 这样的判断往往是一种贴标签式的解读。人民教育出版社《教师教学用书》中认为项羽的性格特点是“政治上的无知, 自大轻敌, 刚愎自用, 不善用人, 又带有直率的赳赳武夫的性格”。刘邦的性格特点是“善于用人, 能言善辩, 善于应变。”因而, 在教学中, 教师们对项羽、刘邦等人物的分析, 也是一种缺乏理据的贴标签式的解读。试看以下教学片段:

　　师:那么“破”字的含义是?

　　生7:“破”字突出击的结果, 充分体现项羽自负、狂妄、轻敌的性格。

　　师:有道理。一个人做事不偷偷摸摸, 而是把自己的想法脱口而出。这样的人有着怎样的性格?

　　生4:直率。

　　师:不错。项羽的话不多, 但他一开口, 就将其性格展现在了读者面前:不仅仅表现出项羽的自负、狂妄、轻敌, 还表现出他直率的性格。由此可以看出项羽性格呈现出——

　　生1:两面性。

　　生2:复杂性。

　　师:普通的一个“怒”字却蕴含多重含义, 加上“破”字准确地写出了一个狂妄自大、暴躁轻率但又直率的人物形象, 展现了项羽性格的复杂性。理解了对话中关键词的含义, 才能体会其中蕴含的人物的性格特点, 才能准确地把握人物说话时的感情。[3]20

　　在这里, 因为项羽的“怒”和“击破”就判断项羽的性格特征是自负、狂妄、轻敌、直率等, 其实是很草率的。在其他一些文本解读的文章中, 对“项羽大怒曰:‘旦日飨士卒, 为击破沛公军!’”的解读, 也仅仅是对选文的片段就得出结论:“得到重要军情, 不是着急某事敞亮对策, 而是不加思考, 轻易号令;不是指定周密作战计划, 而是飨士卒;不是战前动员和准备, 而是大吃大喝一顿……其思考之简单、策略值匮乏可见一斑。源头乃在于少时不学书也。”[4]82

　　二、教学建议

　　(一) 立足于言, 挖掘言的内涵

　　高中的文言文教学, 特别是这样篇幅较长的文言作品, 如果单纯的一味梳理字词的意思, 串讲文意, 会使教学枯燥乏味。教学中若能将字词的分析与古代文化、人物性格、情节梳理等相结合, 教学的趣味性将会有所增加。

　　案例一:

　　(1) 范增起, 出, 召项庄。

　　(2) 坐须臾, 沛公起如厕, 因招樊哙出。

　　(3) 沛公已出, 项王使都尉陈平召沛公。

　　“召”与“招”都有“让某人来”的意思, 但二者仍有区别。“召”是一个形声字, 《说文解字》:“呼也, 从口刀声。”[5]26“召”, 本义是“呼唤”, 指的是召唤, 用言语叫人来。“招”是会意字。从手, 召声。《说文》“招, 手呼也。”[5]253本义是打手势叫人来。因此, “召”是用言语让某人来;“招”是用手打手势让某人来。

　　明白了“招”与“召”的区别后, 我们就可以看书这两个字中所蕴含的丰富内涵。 (1) 中的“召”, 是范增屡次示意项羽, 但项羽不予采纳, 范增无奈只得另做安排。在军营中, 范增是上级, 因而是用言语命令授意项庄。 (2) 中沛公假装如厕, 乘机逃离, 离席前用手隐秘示意樊哙, 因而用“招”。可以看出刘邦的狡诈。 (3) 中的“项王使都尉陈平召沛公”, 有两层含义:一是于项王而言, 是君, 陈平是臣, 上对下, 因而用言语“召”;二是从陈平的角度而言, 在形势未定之前, 不想得罪刘邦。因而当项羽令他找刘邦回去喝酒, 他在军营中故意发出声音以表明自己是在寻找刘邦, 因而用“召”。

　　案例二:

　　沛公则置车骑, 脱身独骑, 与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走, 从骊山下, 道芷阳间行。

　　此处的“与樊哙”中的“与”, 若理解为连词, 则意思就成“沛公与樊哙等四人一起手持剑盾徒步逃跑”, 则与前文“脱身独骑”相矛盾。因而, 此处的“与”, 应当做动词, “率领、带”的意思。此时的刘邦逃意已决, 一心只想逃离鸿门, 回到自己的军营。按理来说, 为了能尽快离开鸿门, 刘邦应该与四人一起骑马。但让人感到疑惑的却是, 刘邦自己“独骑”, 让四人“步走”, 并且是“持剑盾”

　　(“持”并非一般的拿, 而是手向上举着兵器) 。这样一来, 逃跑的速度不就慢下来了吗?这虽然不合常理, 但却符合刘邦的性格。首先, 他的内心是恐惧的, 担心项羽会随时追杀自己。因而要求部下举着剑盾一路保持警惕。其次, 刘邦的自私在这里得到了淋漓尽致的展现:在项羽追杀的过程中, 如果其余四人也骑马, 就有可能会比自己跑得更快, 那么如果项羽一旦追来, 最终送命的就是自己。刘邦安排四人“持剑盾步走”, 将四人安置于自己身后, 与自己保持一段距离, 其真实的目的是为了让这四员猛将在项羽追杀过来的时候能够抵抗, 为自己赢得逃跑时间。在这里, 充分暴露了刘邦自私、贪生怕死、狡诈多疑、置手下将领生死于不顾的面目。

　　(二) 处理好史与文的关系

　　人教版教科书的单元提示指出“这个单元学习古代记叙散文。这些文章……都是千古流传的叙事名篇。学习这个单元……可以欣赏和借鉴叙事的艺术。文言叙事特有一种简洁之美……学会抓住关键词语, 概述文章的叙事脉络……”因而, “叙事”必然是《鸿门宴》的教学重点。

　　司马迁《史记》是中国历史上第一部纪传体通史。历史叙事与文学叙事有所不同。历史叙事强调的是客观、真实, 要求文直、事核, 追求实录, 实现历史品格。司马迁是一位善于创新的历史学家, 《史记》在历史叙事中渗透着浓重的文学特点, 达到了历史科学性与文学艺术性的统一。

　　1. 历史叙事的故事性

　　司马迁在历史事实、历史人物的历史叙事中, 有着强烈的故事性, 具有浓郁的文学色彩。他善于把人物的言行、细节、场面等化为具体、生动的故事, 凸现历史叙事的文学性特点。如大战前夕, 项伯夜探军营, 与张良、刘邦的对话, 当时并没有其余的人在场, 但司马迁却能抓住人物的性格特征写出人物的言行, 有着浓郁的文学性。

　　2. 历史叙事的虚饰性

　　司马迁是一位讲究“文直、事核”的实录性历史学家, 被鲁迅称为“史家之绝唱”。同时, 《史记》中又有许多“奇”的地方, 即在历史叙事“实录”基础之上, 穿插着许多“奇异”的部分, 表现出历史叙事浓厚的虚饰性。通过对人物、场面叙写方面的虚饰, 以突出人物的性格特点, 或营造一种氛围, 给人形象、逼真的感受。《鸿门宴》中写樊哙“带剑拥盾入军门”, 在《史记》中几次提到, 应该是事实。但“头发上指, 目眦尽裂”却应该是司马迁为了表现樊哙的勇猛和愤怒的情形而采用的虚构手法, 属于历史叙事中的虚饰内容。

　　《史记》的叙事特点除此之外, 还有如互见法、多角度叙事等, 但都需要在拓展阅读的基础之上才得以开展, 我们在下文论述。

　　(三) 处理好选文的片段与整体的关系

　　有的教师在分析《鸿门宴》人物形象时往往会说刘邦能屈能伸、知人善用, 项羽自矜功伐、有勇无谋;而谈到《鸿门宴》的历史意义时就认为间接促成项羽败亡及刘邦成功建立汉朝。而实际情况是, 《鸿门宴》仅只是《史记·项羽本纪》中情节相对完整的片段, 仅仅依据《鸿门宴》对人物进行论说, 只会得出片面的结论。而对《鸿门宴》历史意义的评价则需要在全面阅读《史记》中秦末农民战争及楚汉战争有关的篇目后才能作出分析。否则, 这样的分析就显得牵强、虚空, 对学生的文言文学习、阅读的引导是没有什么好处的。

　　《史记》所叙述的是宏大历史, 而教材中所选用《鸿门宴》这一部分, 同样是宏达历史的一个缩影。因此, 文章中出现的人物、故事情节也都需要从整体上加以把握才更有意义。在教学过程中, 我们建议立足于学情, 从学生的实际情况出发, 从以下三方面选择, 处理好史传散文片段与整体的关系。

　　1. 第一层面的整体

　　王立群教授讲《史记》时, 认为在课文《鸿门宴》片段前有42字对解读项羽的性格是必不可少的:“行略定秦地。函谷关有兵守关, 不得入;又闻沛公已破咸阳, 项羽大怒, 使当阳君等击关, 项羽遂入, 至于戏西。”[2]220台湾翰林版语文教材的《鸿门宴》选文就保留了这42字。巨鹿之战项羽击败秦军主力, “召见诸侯将, 入辕门, 无不膝行而前, 莫敢仰视。项羽由是始为上将军, 诸侯属焉”[2]219的项羽, 立下盖世功勋, 但却遭到刘邦军队武力拒关。此时项羽才知道刘邦早于两个月前攻破函谷关。“又闻沛公已破咸阳, 项羽大怒, 击关遂入。”需要注意的是, 此时项羽若已决定把刘邦做为对手, 则应该继续进军, 直逼刘邦, 然而项羽却驻兵“戏西”, 并未进军。同时, 接到刘邦手下的人密报, 并且是身为“左司马”身份的曹无伤的密保, 才使得项羽“大怒”。这是为什么呢?“左司马”是将军下面的属官, 主要掌管军事, 从而他就有机会探知刘邦阵营的核心机密;正因为他掌管军政事务, 他的话就显得较为可信。因此, 项羽的“大怒”是有原因的。

　　在教学中, 教师可将这一小段文字引入。从而不至于文本一开始就是项羽“大怒”, 让读者直观觉得“大怒”的项羽就是暴怒无因的人。

　　2. 第二层面的整体

　　引导学生阅读《项羽本纪》, 让学生对项羽有一个整体的把握, 并且认识《史记》在叙事上的其他特征:多角度叙事。

　　首先, 整体把握项羽的人物形象。《项羽本纪》描写了项羽由兴起直到失败的全过程, 充分叙写了项羽的英勇无畏, 表现了项羽的英雄形象:杀会稽守, 手到擒来;上将军帐中斩宋义, 如拾草芥, 破釜沉舟, 绝地大破秦军, 威震诸侯;彭城大战, 以三万军马大战数十万汉军, 汉军溃败, 雎水为之不流;垓下突围, 二十八骑在数十万军中纵横自如;乌江边上, 从容自刎。司马迁在文章中也毫不掩饰项羽的缺点, 实录地叙写出项羽彪悍、凶残的一面:杀会稽守, 杀宋义, 杀襄城军民, 坑二十万秦降卒, 屠咸阳, 弑义帝。因而有人认为项羽“嗜杀如嗜食”, 也是有一定道理的。

　　其次, 司马迁《史记》中的许多篇章, 包括《项羽本纪》, 出现了叙事人称的转换。《项羽本纪》的课外阅读, 应引导学生思考:文章对项羽的叙述一直是第三人称, 而最后却转为第一人称叙述:“吾闻之周生曰‘舜目盖重瞳子’, 又闻项羽亦重瞳子。羽岂其苗裔邪?何兴之暴也!”接下去是一百八十多字的评论, 又恢复为第三人称叙事。这里叙事人称的转换、变化, 作者直接站出来说话, 不仅增强了文章历史叙事的真实性, 而且也拓展了读者的思路, 使文章在叙事上有所变化, 作者的情感态度有所表达。

　　3. 第三层面的整体

　　除阅读《项羽本纪》外, 还可以阅读《高祖本纪》《留侯世家》《樊郦滕灌列传》等。让学生对项羽、刘邦等人物有更为全面的认识, 同时了解《史记》叙事的最大特点——互见。

　　“互见”是古代史籍记述历史事实和历史人物的一种叙事方法。互见, 又称互见法, 是司马迁在《史记》创作过程中, 继承古代史官记述历史事实的传统, 为适应纪传体史书五体结构需要, 塑造完整的人物形象而创造的一种记述历史的叙事方法。即“本传晦之, 而他传发之”, 把人物的某些事迹不写入其本传中, 而放在别人的传记中叙述。

　　《史记》中对项羽形象的塑造, 就是一个典型的例子。关于项羽, 《史记》是通过《项羽本纪》《高祖本纪》《陈丞相世家》《黥布列传》《留侯世家》《淮阴侯列传》《樊郦滕灌列传》等的叙事及其互见进行刻写和塑造的。

　　《项羽本纪》通过巨鹿之战、鸿门宴、垓下之围, 着重描写了项羽拔山盖世的英雄气概、光明磊落的率直品格、重情重义的侠义精神和悲壮豪迈的刚烈性格。[6]336同时, 《项羽本纪》也叙写到项羽的嗜杀凶残, 政治上的优柔寡断等。但所有这些在《项羽本纪》中都是一笔带过, 有的甚至略而不载。项羽的缺点更多的穿插在《高祖本纪》《陈丞相史家》《黥布列传》《留侯世家》《樊郦滕灌列传》《淮阴侯列传》等篇中。例如在《高祖本纪》中有五处叙写到项羽的缺点:一是楚怀王的老将们对项羽的评价:暴躁凶悍、手段残暴、好兴祸端;二是迁徙义帝时, 授意暗杀义帝;三是猜忌范增, 有才不用;四是汉王历数项羽十大罪状;五是汉王与群臣们议论项羽失败的原因是嫉贤妒能。对项羽的叙写, 因为互见叙事法的运用, 既保证了项羽叱咤风云的西楚霸王英雄形象的确立, 又突出了历史生活中的项羽这一历史人物的真实性。项羽形象在多篇叙事的互见中得到了全面、完整的表现, 历史人物形象的复杂性也在多篇叙事的互见中充分体现出来。

　　综上, 像《鸿门宴》这样的史传散文节选篇目, 在教学时应立足于言的内涵的挖掘, 处理好史与文、选文与片段的关系, 避免仅就节选的片段进行概念化、标签式的人物分析和虚空牵强的情节赏析。

　　参考文献：

　　[1]宋如郊.设疑推想还原——《鸿门宴》教学之人物与情节[J].语文教学通讯, 2012, (11A) .

　　[2]司马迁.史记[M].北京:中华书局, 1991.

　　[3]谭梦诗.有效设问诱思探究——以《鸿门宴》教学为例[J].中学语文, 2012, (4) .

　　[4]俞军.文言·文学·文化文言文教学内容确定的三个维度——以《鸿门宴》教学为例[J].宁夏教育, 2016, (7-8) .

　　[5]许慎.说文解字[M].北京:中华书局, 2013.

　　[6]吴桂林, 刘殊, 金绪道主编.项羽专题研究[M].北京:中国文史出版社, 2015.

《《鸿门宴》史传类散文教学问题与建议》

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